Articolo a cura di:
Annalisa Murolo, Psicologa Psicoterapeuta
Emozioni e Psiche, Centro di Psicoterapia Roma Prati
Le indagini epidemiologiche stimano che in Italia sono circa 350.000, tra bambini, adolescenti e adulti, le persone con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), un numero considerevole che rende conto dell’interesse sempre crescente per la tematica in ambito clinico, scolastico, socioeconomico, linguistico e culturale.
I DSA rappresentano la principale causa di difficoltà in ambito scolastico; riconoscere e diagnosticare la presenza di tali disturbi è ciò che consente di individuare e proporre un intervento tempestivo, efficace e personalizzato con l’obiettivo di rendere lo studente il più autonomo possibile, favorendone l’apprendimento e riducendo il rischio dell’insorgere di disagi psicologici legati alla mancanza di fiducia nelle proprie capacità.
Indice
- Cosa è un DSA
- DSA e scuola
- L’equipe professionale Obiettivo Apprendimento a Roma Prati
- Valutazione, diagnosi, certificazione e servizio di tutoraggio
1. Cosa è un DSA?
Con l’acronimo DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) si intende una categoria diagnostica relativa ai Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento che si manifestano con una significativa difficoltà del soggetto nell’acquisizione e nell’utilizzo della scrittura, della lettura e del calcolo con esordio nel corso dei primi anni della scuola primaria.
La comunità scientifica concorda nell’individuare un’origine biologica dei DSA unitamente all’interazione di fattori genetici, epigenetici e ambientali che colpiscono le capacità cerebrali di percepire o processare informazioni verbali o non verbali in modo efficiente e preciso (DSM 5, 2014).
La Consensus Conference dell’Istituto Superiore di Sanità (CC-ISS, 2011) definisce i DSA «disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi interessano infatti le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche:
- Dislessia, disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo);
- Disortografia, disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica);
- Disgrafia, disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria);
- Discalculia, disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere ed operare con i numeri)».
2. DSA e scuola
La legge 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Le finalità di questa legge sono:
- garantire il diritto all’istruzione;
- favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;
- ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
- adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
- preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;
- favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
- incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;
- assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.
I DSA si collocano all’interno della definizione pedagogica di BES (Bisogni Educativi Speciali), ossia quelle particolari esigenze educative che possono manifestare gli alunni, anche solo per determinati periodi, «per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta» (Direttiva Ministeriale del 27.12.2012). Tale Direttiva riassume i BES in tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità (tutelati dalla L.104/92), quella dei disturbi evolutivi specifici (tra i quali i DSA, tutelati dalla L.170/2010, e per la comune origine evolutiva anche ADHD e borderline cognitivi), e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Spesso si fa confusione tra disabilità e DSA che invece sono distinti anche nei riferimenti normativi.
Come previsto dalla legge 170/210 e dal Decreto Ministeriale 5669 del 2011, la scuola deve garantire agli alunni che abbiano ricevuto una certificazione di DSA una didattica individualizzata e personalizzata “anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate”.
3. L’equipe professionale Obiettivo Apprendimento a Roma Prati
Con la delibera regionale del 4 febbraio 2020 n. 32 il Lazio ha approvato le linee guida per la diagnosi e la certificazione dei disturbi specifici dell’apprendimento allargando tale possibilità anche alle équipe professionali private. Tali équipe possono valutare il minore e, qualora venga riscontrato il disturbo, rilasciare la certificazione da consegnare direttamente alla scuola, possibilità prima fornita solo dagli enti pubblici.
A seguito di questi sviluppi si è costituita l’équipe professionale Obiettivo Apprendimento: rispettando i criteri indicati, primo fra tutti l’alta specializzazione dei suoi componenti, l’equipe è composta di tre figure professionali: una neuropsichiatra infantile, una psicologa e una logopedista. Tutte le professioniste coinvolte hanno seguito un’alta formazione sulla valutazione, diagnosi e intervento sui DSA e un lavoro certificato all’interno di centri clinici che si occupano specificatamente di questo ambito. Le linee guida recentemente approvate collocano le équipe professionali come Obiettivo Apprendimento, accreditate con la Regione Lazio, all’interno di un percorso diagnostico: dopo il lavoro degli insegnanti che devono individuare precocemente i casi sospetti attraverso griglie di osservazione e valutazione, dopo la segnalazione da parte della scuola e la richiesta da parte del pediatra di libera scelta.
4. Valutazione, diagnosi, certificazione e servizio di tutoraggio
Il processo di valutazione e diagnosi, che coinvolge tutta l’equipe, è un cammino che si compie con la famiglia e si compone di specifiche fasi (indicate dalle suddette linea guida) di seguito riportate:
a) visita specialistica con la neuropsichiatra infantile
b) somministrazione di scale d’intelligenza generale. Questa fase è molto importante per valutare il funzionamento intellettivo. Noi utilizziamo il test WISC IV che misura quattro specifici indici che compongono l’intelligenza generale:
- l’indice di comprensione verbale (ICV) misura le capacità del soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali, la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, di pensare e di esprimere verbalmente la risposta;
- l’indice di ragionamento visuopercettivo (IRP) misura il ragionamento non-verbale e l’intelligenza fluida, importanti perché scarsamente influenzati dal livello culturale e educativo. Questo indice valuta la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e quindi di valutarle;
- l’indice memoria di lavoro (IML): misura la capacità di memorizzare nuove informazioni, conservarle nella memoria a breve termine, mantenere l’attenzione focalizzata e manipolarle per produrre una soluzione. La memoria di lavoro costituisce l’aspetto operativo-funzionale della memoria a breve termine, in quanto deputata all’immagazzinamento temporaneo dell’informazione e alla sua manipolazione durante l’esecuzione di compiti cognitivi.
- l’indice velocità di esecuzione (IVE) misura la capacità del soggetto di focalizzare l’attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli. Capire il funzionamento del bambino o adolescente consente successivamente di individuare i suoi punti di forza e punti di debolezza e fornire delle indicazioni personalizzate per il trattamento.
c) somministrazione di prove specifiche di lettura, scrittura e calcolo: questa parte valuta le abilità richieste per gli apprendimenti e permette di misurare il livello di difficoltà del bambino;
d) eventuale approfondimento linguistico: consiste in prove di approfondimento che hanno come obiettivo la valutazione dei prerequisiti degli apprendimenti. I prerequisiti sono delle competenze riguardo la letto-scrittura, che il bambino inizia a sviluppare a partire dalla scuola dell’infanzia, ovvero quell’insieme di abilità che facilitano il processo di apprendimento e favoriscono un positivo inizio della scolarizzazione. Questi permettono al bambino di riuscire a “manipolare” la parola e di riuscire a compiere su di essa delle trasformazioni. Quando parliamo di prerequisiti facciamo riferimento alle competenze metafonologiche che si dividono in globali e analitiche. La metafonologia globale ha un apprendimento indipendente dalla lingua scritta; i bambini la sviluppano già in età prescolare e riguarda la capacità del bambino di manipolare la parola a livello della sillaba. Esempi di abilità metafonologiche analitiche sono: la segmentazione sillabica, la sintesi sillabica, la discriminazione uditiva di coppie minime e ricognizione di rime.
Le competenze metafonologiche analitiche invece, emergono con la scolarizzazione e con la conoscenza del materiale alfabetico in seguito all’esposizione del bambino al codice della lingua scritta (fonemi e grafemi). Tali competenze riguardano le capacità del bambino di compiere trasformazioni sulla parola a partire dai singoli fonemi: capacità di distinguere tutti i singoli suoni che compongono una parola, capacità di distinguere il fonema iniziale, abilità di comprendere che cosa rimane quando viene eliminato il primo suono ecc.
e) redazione della relazione clinica scritta ed eventuale certificazione con indicazioni operative, restituzione alla famiglia e chiusura della valutazione.
L’equipe Obiettivo Apprendimento, successivamente alla fase diagnostica, offre inoltre un servizio di tutoraggio individualizzato finalizzato al potenziamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo: interventi che aiutano i minori ad “allenarsi” su particolari competenze per migliorare la resa scolastica, assicurare un aumento dell’autostima, un abbassamento dell’ansia da prestazione e incrementare il senso di sicurezza nell’approcciarsi allo studio.
L’equipe Obiettivo Apprendimento opera e riceve presso il Centro di Psicoterapia Roma Prati Emozioni e Psiche.
Dott.ssa Veronica Rossi – Psicologa Psicoterapeuta
Dott.ssa Giorgia Lanari – Logopedista
Dott.ssa Patrizia Grossi – Neuropsichiatra infantile
Riferimenti bibliografici
American Psychiatric Association (2014) Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Milano, Raffaello Cortina
CNOP (2016) I DSA e gli altri BES Indicazioni per la pratica professionale
Consensus Conference (2007), Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento – Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, Milano, 26 gennaio
Deliberazione 4 febbraio 2020, n. 32 Approvazione Schema di Protocollo d’intesa tra Regione e Ufficio Scolastico Regionale – MIUR del Lazio per la definizione del percorso di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento, di diagnosi e di certificazione dei disturbi specifici di apprendimento (DSA), in ambito scolastico e clinico, del modello di certificazione sanitaria per i DSA. Approvazione Linee guida per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
Direttiva MIUR 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
Legge 8 ottobre 2010 n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”
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Padoani F. (2018) La WISC (IV) per i clinici, guida a un’interpretazione aggiornata Firenze, Hogrefe
